UNA FORMA DE ENSEÑAR MEDIANTE LA TELEVISIÓN.
Como ejemplo de lo anteriormente dicho encontramos a "Amigos Por el Mundo". Un Proyecto de Disney Channel que propone a los niños a hacer una diferencia para el futuro. Disney Channel es un canal de televisión que mira la mayoría de los chicos y trata de enseñarles valores como ayudar al mundo, a su tierra y a la gente que la habita.
domingo, 29 de mayo de 2011
Educación en la Actualidad
En el libro "La escuela frente a las pantallas" de Genevieve Jacquinot nos remite, entre otras cosas, a la relación entre la Educación y los Medios de comunicación como lo son la Televisión:
"Cuando se trata de adjudicarle un lugar, la escuela oscila entre dos polos: el rechazo total (la televisión está demasiado presente en la vida de los niños, por lo tanto no hay que introducirla en la escuela) o la aceptación sin reservas, o al menos sin exigencias. Ambas posiciones son inadecuadas.
De hecho, la introducción de la televisión en la escuela reenvía a dos fenómenos diferentes: uno voluntarista, el otro no. ¿Cómo no hacer entrar la televisión en la escuela si ya está adentro, quiérase o no, por la influencia que ejerce sobre los saberes, las aptitudes y los comportamientos de los alumnos? La televisión siempre es educativa, aunque lo sea de una manera que escape a la pedagogía. Esas dos instituciones—las dos instituciones más poderosas de la sociedad francesa—siempre han mantenido relaciones conflictivas, y ya es tiempo de analizar sus respectivos componentes para ver en qué podrían contribuir juntas a la educación de hoy (Porcher, 1994); mientras tanto, pueden comenzar las prácticas voluntaristas(...) La última encuesta publicada en Francia por el Instituto Nacional de la Juventud y la Educación Permanente, acerca de "la identidad del telespectador joven" (Corset, 1995) informa que la televisión es la tercera actividad de los niños, en términos de tiempo, después del sueño y de la escuela (...) En esas cifras no está contabilizado el tiempo que ven videos, y sin duda las nuevas prácticas, especialmente los videojuegos (...) Por otra parte, la encuesta distingue niveles de consumidores: los "pequeños" (menos de una hora y media por día), los "medianos" (dos horas), y los "grandes consumidores" (cuatro horas y media). Además, destaca la influencia de la práctica televisiva, ligada al entorno familiar, sobre la escucha de los niños (...) En la actualidad, las investigaciones comienzan a interesarse por el "saber televisivo" (Buckingam, 1993), es decir por las competencias que adquieren los chicos frente a la televisión y gracias a ella. La escuela debe aprovechar esas competencias en lugar de rechazarlas o ignorarlas (...) Pero en cambio, sólo menos de la mitad de los maestros de escuela primaria, y casi un cuarto de los profesores de escuela secundaria usan algún medio audiovisual en clase. Sin embargo, la mayoría estima que los medios audiovisuales podrían humanizar su enseñanza y favorecer el desarrollo de la autonomía de los alumnos, mientras que sólo el 5% piensa que eso contribuye "a desarrollar comportamientos pasivos". "
"Cuando se trata de adjudicarle un lugar, la escuela oscila entre dos polos: el rechazo total (la televisión está demasiado presente en la vida de los niños, por lo tanto no hay que introducirla en la escuela) o la aceptación sin reservas, o al menos sin exigencias. Ambas posiciones son inadecuadas.
De hecho, la introducción de la televisión en la escuela reenvía a dos fenómenos diferentes: uno voluntarista, el otro no. ¿Cómo no hacer entrar la televisión en la escuela si ya está adentro, quiérase o no, por la influencia que ejerce sobre los saberes, las aptitudes y los comportamientos de los alumnos? La televisión siempre es educativa, aunque lo sea de una manera que escape a la pedagogía. Esas dos instituciones—las dos instituciones más poderosas de la sociedad francesa—siempre han mantenido relaciones conflictivas, y ya es tiempo de analizar sus respectivos componentes para ver en qué podrían contribuir juntas a la educación de hoy (Porcher, 1994); mientras tanto, pueden comenzar las prácticas voluntaristas(...) La última encuesta publicada en Francia por el Instituto Nacional de la Juventud y la Educación Permanente, acerca de "la identidad del telespectador joven" (Corset, 1995) informa que la televisión es la tercera actividad de los niños, en términos de tiempo, después del sueño y de la escuela (...) En esas cifras no está contabilizado el tiempo que ven videos, y sin duda las nuevas prácticas, especialmente los videojuegos (...) Por otra parte, la encuesta distingue niveles de consumidores: los "pequeños" (menos de una hora y media por día), los "medianos" (dos horas), y los "grandes consumidores" (cuatro horas y media). Además, destaca la influencia de la práctica televisiva, ligada al entorno familiar, sobre la escucha de los niños (...) En la actualidad, las investigaciones comienzan a interesarse por el "saber televisivo" (Buckingam, 1993), es decir por las competencias que adquieren los chicos frente a la televisión y gracias a ella. La escuela debe aprovechar esas competencias en lugar de rechazarlas o ignorarlas (...) Pero en cambio, sólo menos de la mitad de los maestros de escuela primaria, y casi un cuarto de los profesores de escuela secundaria usan algún medio audiovisual en clase. Sin embargo, la mayoría estima que los medios audiovisuales podrían humanizar su enseñanza y favorecer el desarrollo de la autonomía de los alumnos, mientras que sólo el 5% piensa que eso contribuye "a desarrollar comportamientos pasivos". "
Personalmente, creo que es cierto cuando dicen que para transmitir, para educar, el maestro debe adaptarse a las condiciones que encuentra en el aula. Y uno de ellos es la televisión. Mediante ella podemos transmitir los valores que queremos que nuestro alumno aprenda, medios como las películas como las que aparecen en este blog. Pero también pienso que hay que tener mucho cuidado con este instrumento posible de educación; ya que no se debe caer en un exceso. Otros medios de educación, de acuerdo al tiempo en el que vivimos, puede ser por medio de internet como facebook, blog, fotolog, paginas de internet, etc.
Más Peliculas sobre educación inclusiva
Es increíble cómo se puede cambiar la vida de tu alumno con una simple obra, y es que uno puede incluso salvarlo solamente pensando en educación. pero educarlo no solamente en matemática, o lengua enseñándole como sumar o restar; sino más importante cómo ser PERSONA, enseñandole valores, virtudes, comportamientos, etc.
Y esto lo podemos ver en estas dos peliculas que les dejo aca.
Escritores de la libertad o Freedom Writers
Déjate llevar o Take the lead
La Educación en los VALORES
Aquí dejo un video en relación al documento de la DSI con respecto a la educación publicado anteriormente
Deberes y Derechos de la Familia segun la DSI
Deberes y derechos de la familia
La naturaleza del matrimonio y la familia y su misión en la sociedad y en la Iglesia presenta un conjunto de deberes que han de ser asumidos por los diversos miembros de la familia, cada uno según su condición. A estos deberes se corresponden un conjunto de derechos de la familia que deben ser respetados y promovidos en la vida social para que la familia pueda llevar a cabo sus cometidos. A esos deberes y derechos nos referiremos a continuación.
Deberes familiares
a) Servicio a la vida. Siguiendo la Sagrada Escritura y la Tradición, la Iglesia enseña que «el cometido principal de la familla es el servicio a la vida, el realizar a lo largo de la historia a bendición original del Creador, transmitiendo en la generación la imagen divina del hombre al hombre»". Se trata de una misión de elevado valor moral: «En el deber de transmitir la vida humana y de educar la prole, lo cual han de considerar los esposos como su misión propia, saben ellos que son cooperadores del amor de Dios creador y sus interpretes» (GS 50).
Con relación al servicio a la vida, la Iglesia enseña «la inseparable conexión que Dios ha querido y que el hombre no puede romper por propia iniciativa, entre los dos significados del acto conyugal: el significado unitivo y el significado procreador» (HV 12; CCE 2366). Esto exige que «cualquier acto matrimonial debe quedar abierto a la transmisión de la vida» (HV 11; CCE 2366; cf. HV 12; CC55), siendo intrínsecamente mala «toda acción que, o en previsión del acto conyugal, o en su realización, o en el desarrollo de sus consecuencias naturales, se proponga como fin o como medio, hacer imposible la procreación» (HV 14; CCE 2370). Es, pues, ilícito el uso de anticonceptivos y el aborto voluntario. Se excluye también la transmisión de la vida fuera del acto matrimonial (fecundación artificial) (Cf. DVt; CCE 2376-2377).
b) Educación de los hijos. Los padres son los primeros responsables de la educación de sus hijos. «Puesto que los padres han dado la vida a sus hijos tienen la gravísima obligación de educarlos, y, por tanto, hay que reconocerlos como los primeros y principales educadores de sus hijos» (GE 3).
Esta responsabilidad tiene varias implicaciones. Entre ellas, la educación en la fe, que debe empezar desde la más tierna infancia (Cf. CCE 2226), en la virtudes (Cf. CCE 2223) y a usar rectamente su razón y su libertad (Cf. CCE 2228), elegir una escuela adecuada, de acuerdo con sus convicciones (Cf. CCE 2228) y ayudarles con consejos juiciosos, especialmente en la elección de profesión y estado de vida, respetando, al mismo tiempo, su libertad (Cf. CCE 2230).
El Catecismo de la Iglesia católica remarca algunos aspectos mediante los cuales los padres llevan a cabo su responsabilidad de ser los primeros y principales educadores (Cf. CCE 2208, 2223 y 2224), «ante todo por la creación de un hogar, donde la ternura, el perdón, el respeto, la fidelidad y el servicio desinteresado son norma. El hogar es un lugar apropiado para la educación de las virtudes. Los padres han de enseñar a los hijos a subordinar las dimensiones "materiales e instintivas a las interiores y espirituales" (CA 36)» (Cf. CCE 2223). En estrecha relación con esta enseñanza, el Concilio Vaticano II añade: «Es, pues, obligación de los padres formar un ambiente familiar animado por el amor, por la piedad hacia Dios y hacia los hombres, que favorezca la educación íntegra personal y social de los hijos» .
En esta tarea educativa, el ejemplo es fundamental. Como señala San Josemaría Escrivá, «los padres educan fundamentalmente con su conducta. Lo que los hijos e hijas buscan de su padre o de su madre no son sólo unos conocimientos más amplios que los suyos o unos consejos más o menos acertados, sino algo de mayor categoría: un testimonio del valor y del sentido de la vida encarnado en una existencia concreta, confirmado en las diversas circunstancias o situaciones que se suceden a lo largo de los años» (Es Cristo que pasa, n. 28).
c) Respeto y responsabilidad paterno-filial. «Los padres deben mirar a sus hijos como hijos de Dios y respetarlos como personas humanas» (CCE 2221). Este respeto y afecto de los padres tiene diversas manifestaciones. Durante la infancia, se traduce, ante todo, en el cuidado y atención con que han de educar a sus hijos y velar por sus necesidades físicas y espirituales (Cf. CCE 2228).
Por su parte, los hijos deben a sus padres respeto filial. Este respeto filial esta hecho de gratitud hacia quienes deben la vida, su ayuda al crecimiento y educación, su amor y su trabajo. En muchas ocasiones los padres han sido también los instrumentos para dones sobrenaturales más valiosos: la fe, la gracia del Bautismo y la vida de la Iglesia.
El respeto filial se expresa de diversos modos en las diversas etapas de la vida, pero permanece siempre. En la infancia exige sobre todo docilidad y obediencia a los padres (en todo aquello que no se oponga a la ley moral), en la edad adulta requiere responsabilidad (Cf. CCE 2214-2220), la cual ha de llevar a preocuparse de modo efectivo por sus necesidades: «En cuanto puedan deben prestarles ayuda material y moral en los años de vejez y durante los tiempos de enfermedad, de soledad o de abatimiento» (CCE 2218).
d) Contribución a la ayuda recíproca y a la armonía familiar. «Las relaciones en el seno de la familia entrañan una afinidad de sentimientos, afectos e intereses que provienen sobre todo del mutuo respeto de las personas» (CCE 2206). La comunidad de personas que es la familia requiere esfuerzo de todos los que la integran por reconocer, comprender y querer a cada uno de los miembros, empezando por los padres. La familia «para que pueda lograr la plenitud de su vida y de su misión requiere un tierno intercambio de afecto y una armonía de criterio entre los cónyuges, así como una cooperación atenta en la educación de los hijos» (GS 52). En este sentido, la familia debe vivir de manera que sus miembros aprendan el cuidado de los más débiles y necesitados, también más allá de la propia familia (Cf. CCE 2208). La vivencia del respeto filial contribuye en gran manera a la armonía de toda la vida familiar. «El respeto a los padres irradia en todo el ambiente familiar» (CCE 2219) y alcanza a las relaciones entre hermanos y hermanas (Cf. CCE 2219).
http://es.catholic.net/familiayvida/154/294/articulo.php?id=28740
La naturaleza del matrimonio y la familia y su misión en la sociedad y en la Iglesia presenta un conjunto de deberes que han de ser asumidos por los diversos miembros de la familia, cada uno según su condición. A estos deberes se corresponden un conjunto de derechos de la familia que deben ser respetados y promovidos en la vida social para que la familia pueda llevar a cabo sus cometidos. A esos deberes y derechos nos referiremos a continuación.
Deberes familiares
a) Servicio a la vida. Siguiendo la Sagrada Escritura y la Tradición, la Iglesia enseña que «el cometido principal de la familla es el servicio a la vida, el realizar a lo largo de la historia a bendición original del Creador, transmitiendo en la generación la imagen divina del hombre al hombre»". Se trata de una misión de elevado valor moral: «En el deber de transmitir la vida humana y de educar la prole, lo cual han de considerar los esposos como su misión propia, saben ellos que son cooperadores del amor de Dios creador y sus interpretes» (GS 50).
Con relación al servicio a la vida, la Iglesia enseña «la inseparable conexión que Dios ha querido y que el hombre no puede romper por propia iniciativa, entre los dos significados del acto conyugal: el significado unitivo y el significado procreador» (HV 12; CCE 2366). Esto exige que «cualquier acto matrimonial debe quedar abierto a la transmisión de la vida» (HV 11; CCE 2366; cf. HV 12; CC55), siendo intrínsecamente mala «toda acción que, o en previsión del acto conyugal, o en su realización, o en el desarrollo de sus consecuencias naturales, se proponga como fin o como medio, hacer imposible la procreación» (HV 14; CCE 2370). Es, pues, ilícito el uso de anticonceptivos y el aborto voluntario. Se excluye también la transmisión de la vida fuera del acto matrimonial (fecundación artificial) (Cf. DVt; CCE 2376-2377).
b) Educación de los hijos. Los padres son los primeros responsables de la educación de sus hijos. «Puesto que los padres han dado la vida a sus hijos tienen la gravísima obligación de educarlos, y, por tanto, hay que reconocerlos como los primeros y principales educadores de sus hijos» (GE 3).
Esta responsabilidad tiene varias implicaciones. Entre ellas, la educación en la fe, que debe empezar desde la más tierna infancia (Cf. CCE 2226), en la virtudes (Cf. CCE 2223) y a usar rectamente su razón y su libertad (Cf. CCE 2228), elegir una escuela adecuada, de acuerdo con sus convicciones (Cf. CCE 2228) y ayudarles con consejos juiciosos, especialmente en la elección de profesión y estado de vida, respetando, al mismo tiempo, su libertad (Cf. CCE 2230).
El Catecismo de la Iglesia católica remarca algunos aspectos mediante los cuales los padres llevan a cabo su responsabilidad de ser los primeros y principales educadores (Cf. CCE 2208, 2223 y 2224), «ante todo por la creación de un hogar, donde la ternura, el perdón, el respeto, la fidelidad y el servicio desinteresado son norma. El hogar es un lugar apropiado para la educación de las virtudes. Los padres han de enseñar a los hijos a subordinar las dimensiones "materiales e instintivas a las interiores y espirituales" (CA 36)» (Cf. CCE 2223). En estrecha relación con esta enseñanza, el Concilio Vaticano II añade: «Es, pues, obligación de los padres formar un ambiente familiar animado por el amor, por la piedad hacia Dios y hacia los hombres, que favorezca la educación íntegra personal y social de los hijos» .
En esta tarea educativa, el ejemplo es fundamental. Como señala San Josemaría Escrivá, «los padres educan fundamentalmente con su conducta. Lo que los hijos e hijas buscan de su padre o de su madre no son sólo unos conocimientos más amplios que los suyos o unos consejos más o menos acertados, sino algo de mayor categoría: un testimonio del valor y del sentido de la vida encarnado en una existencia concreta, confirmado en las diversas circunstancias o situaciones que se suceden a lo largo de los años» (Es Cristo que pasa, n. 28).
c) Respeto y responsabilidad paterno-filial. «Los padres deben mirar a sus hijos como hijos de Dios y respetarlos como personas humanas» (CCE 2221). Este respeto y afecto de los padres tiene diversas manifestaciones. Durante la infancia, se traduce, ante todo, en el cuidado y atención con que han de educar a sus hijos y velar por sus necesidades físicas y espirituales (Cf. CCE 2228).
Por su parte, los hijos deben a sus padres respeto filial. Este respeto filial esta hecho de gratitud hacia quienes deben la vida, su ayuda al crecimiento y educación, su amor y su trabajo. En muchas ocasiones los padres han sido también los instrumentos para dones sobrenaturales más valiosos: la fe, la gracia del Bautismo y la vida de la Iglesia.
El respeto filial se expresa de diversos modos en las diversas etapas de la vida, pero permanece siempre. En la infancia exige sobre todo docilidad y obediencia a los padres (en todo aquello que no se oponga a la ley moral), en la edad adulta requiere responsabilidad (Cf. CCE 2214-2220), la cual ha de llevar a preocuparse de modo efectivo por sus necesidades: «En cuanto puedan deben prestarles ayuda material y moral en los años de vejez y durante los tiempos de enfermedad, de soledad o de abatimiento» (CCE 2218).
d) Contribución a la ayuda recíproca y a la armonía familiar. «Las relaciones en el seno de la familia entrañan una afinidad de sentimientos, afectos e intereses que provienen sobre todo del mutuo respeto de las personas» (CCE 2206). La comunidad de personas que es la familia requiere esfuerzo de todos los que la integran por reconocer, comprender y querer a cada uno de los miembros, empezando por los padres. La familia «para que pueda lograr la plenitud de su vida y de su misión requiere un tierno intercambio de afecto y una armonía de criterio entre los cónyuges, así como una cooperación atenta en la educación de los hijos» (GS 52). En este sentido, la familia debe vivir de manera que sus miembros aprendan el cuidado de los más débiles y necesitados, también más allá de la propia familia (Cf. CCE 2208). La vivencia del respeto filial contribuye en gran manera a la armonía de toda la vida familiar. «El respeto a los padres irradia en todo el ambiente familiar» (CCE 2219) y alcanza a las relaciones entre hermanos y hermanas (Cf. CCE 2219).
http://es.catholic.net/familiayvida/154/294/articulo.php?id=28740
domingo, 22 de mayo de 2011
Desafío de Gigantes
Aca les dejo una parte de la película "Desafío de Gigantes". es una película muy linda que enseña a no rendirse nunca y en la confianza en Otro, entre otras cosas.
Una mirada al liderazgo en educación inclusiva
Las características y estilo de la dirección
El liderazgo como tema en general y el educativo como una de las focalizaciones en particular, está asociado de manera puntual con la figura de quien ocupa el cargo de dirección en un centro educativo. No obstante, en la abundante literatura relativa al liderazgo, hay un creciente reconocimiento al papel que tienen todas las personas en una organización escolar, -educadores en diferentes cargos y en todos los niveles-, como líderes, sin que ello merme la función de quien lidera el centro escolar. Al respecto, se asume que la calidad de las instituciones educativas, tiene en las competencias, dedicación y estilo de liderazgo del equipo director, una fuerte dependencia y se reconoce además, la complejidad del liderazgo, en el entendido de las múltiples variables y condiciones que hacen posible
o no, un estilo de liderazgo.
La figura de la dirección ocupa un lugar privilegiado en la literatura del liderazgo educativo. hay evidencia de que los líderes a cargo de la dirección de los centros educativos pueden marcar una diferencia en ellos y en los estudiantes si cuentan con autonomía para tomar decisiones importantes para su vida. Normalmente, se asocia a una serie de características que habría de poseer la persona que dirige, entre ellas:
•Visión clara de lo que puede ser una escuela.
•Animación de los otros para el logro de esa visión.
•Altas expectativas de los docentes y estudiantes en el aprendizaje.
•Observación del profesorado.
•Ayuda al profesorado en sus problemas.
•Preocupación por el uso adecuado del tiempo.
•Evaluación continuada del rendimiento de los estudiantes.
•Uso de los resultados para orientar la planificación docente.
Se trata de características asociadas al trabajo de las personas, a su motivación y al uso de los productos educativos. Se trata de aspectos que finalmente remiten a una manera de ser que se aspira tenga quien dirige la institución. Ello refiere al tema de los estilos.
De los numerosos estudios sobre el liderazgo, se encuentran registros sobre clasificaciones de estilos de dirección, que bien pueden servir como insumos para identificar aspectos útiles para analizar y proponer el tema del liderazgo en instituciones educativas que promuevan y desarrollen una educación inclusiva. Por ejemplo, se alude a formas de liderazgo: transformacional, transaccional, institucional, profesional y de influencia. El liderazgo transformacional responde a las necesidades de los miembros y busca su implicación; establece relaciones de estímulo recíproco; el líder es convertido en agente moral; convencen a los otros de su visión de escuela y los comprometen en su logro. El liderazgo transaccional, es aquel en el que se establece un cambio de “algo por algo”, mientras que el liderazgo institucional va unido a la organización y es ejercido por quienes son elegidos o designados para dirigir a los miembros. Finalmente, el liderazgo profesional es otorgado por los miembros de la organización para dirigir por reconocimiento, los procesos de la organización. Se aprecia desde el conjunto de características anteriores, que el liderazgo transformacional, que involucra a los demás, en la actuación del líder, es el que muestra mayor amplitud de la participación de la comunidad, por lo que cuenta con una buena aceptación.
Algunas descripciones en otros tipos de clasificación, muestran aspectos interesantes. Por ejemplo, el liderazgo de influencia, propone en el liderazgo, tres aspectos principales: a. Las características del líder o del grupo de líderes; b. El grupo de seguidores y las relaciones que mantiene con el líder; c. Las condiciones del contexto. Esta manera de asumir el liderazgo aporta factores externos a las condiciones únicas de personalidad que con frecuencia se han atribuido como uni causales al líder. La forma y el sentido de las actividades que se realizan en una institución, tienen una importancia sustantiva en el desarrollo del liderazgo.
Por otra parte, hay una clara perspectiva en la literatura respecto al rol del líder de una institución educativa: habría de ocuparse más de los problemas educativos o de focalizar este tema, que los asuntos burocráticos. En otras palabras, conviene diferenciar entre gestión y liderazgo que tienen sus diferencias, pues el líder asume la gestión con otras metas. El líder se ocupa de los cambios y cómo afrontarlos, posee una visión de futuro para la que construye una orientación con sus estrategias, y coordina con las diversas personas para tal orientación. El gestor se ocupa de la complejidad de la organización, se fija en metas, presupuestos, se limita a las dotaciones de recursos de la institución y del personal proporcionado o disponible, y se maneja con estrictos controles. Para Kotter (2001) el liderazgo no es mejor que la gestión ni puede ser sustituido por ella, pues son dos sistemas de acción distintos y complementarios, con características y funciones propias, indispensables para la organización. Mientras el líder crea visión y estrategias de alcance futuro o a largo plazo, el gestor produce planes y planifica para producir resultados. El líder es exhaustivo en la recolección de datos, articula dice Kotter, con una buena visión porque son pensadores bien fundamentados dispuestos a asumir riesgos. Se trata de una visión en la que interesa, no tanto su originalidad, como la utilidad que puede tener en los intereses y necesidades de la población a la que sirve, por lo que no hay que confundir la sobregestión con el liderazgo, pues con frecuencia hay instituciones sobregestionadas pero poco lideradas, en las que tanta gestión sobre todo si es de corto plazo, conduce a un hoyo negro consumidora de tiempo y energía. Toda planeación competente entonces, requeriría de una visión útil que lo guía, advierte Kotter. En una perspectiva de Educación Inclusiva, la institución escolar requiere considerar esa complementariedad y apostar por una adecuada resemantización de los conceptos.
El liderazgo como tema en general y el educativo como una de las focalizaciones en particular, está asociado de manera puntual con la figura de quien ocupa el cargo de dirección en un centro educativo. No obstante, en la abundante literatura relativa al liderazgo, hay un creciente reconocimiento al papel que tienen todas las personas en una organización escolar, -educadores en diferentes cargos y en todos los niveles-, como líderes, sin que ello merme la función de quien lidera el centro escolar. Al respecto, se asume que la calidad de las instituciones educativas, tiene en las competencias, dedicación y estilo de liderazgo del equipo director, una fuerte dependencia y se reconoce además, la complejidad del liderazgo, en el entendido de las múltiples variables y condiciones que hacen posible
o no, un estilo de liderazgo.
La figura de la dirección ocupa un lugar privilegiado en la literatura del liderazgo educativo. hay evidencia de que los líderes a cargo de la dirección de los centros educativos pueden marcar una diferencia en ellos y en los estudiantes si cuentan con autonomía para tomar decisiones importantes para su vida. Normalmente, se asocia a una serie de características que habría de poseer la persona que dirige, entre ellas:
•Visión clara de lo que puede ser una escuela.
•Animación de los otros para el logro de esa visión.
•Altas expectativas de los docentes y estudiantes en el aprendizaje.
•Observación del profesorado.
•Ayuda al profesorado en sus problemas.
•Preocupación por el uso adecuado del tiempo.
•Evaluación continuada del rendimiento de los estudiantes.
•Uso de los resultados para orientar la planificación docente.
Se trata de características asociadas al trabajo de las personas, a su motivación y al uso de los productos educativos. Se trata de aspectos que finalmente remiten a una manera de ser que se aspira tenga quien dirige la institución. Ello refiere al tema de los estilos.
De los numerosos estudios sobre el liderazgo, se encuentran registros sobre clasificaciones de estilos de dirección, que bien pueden servir como insumos para identificar aspectos útiles para analizar y proponer el tema del liderazgo en instituciones educativas que promuevan y desarrollen una educación inclusiva. Por ejemplo, se alude a formas de liderazgo: transformacional, transaccional, institucional, profesional y de influencia. El liderazgo transformacional responde a las necesidades de los miembros y busca su implicación; establece relaciones de estímulo recíproco; el líder es convertido en agente moral; convencen a los otros de su visión de escuela y los comprometen en su logro. El liderazgo transaccional, es aquel en el que se establece un cambio de “algo por algo”, mientras que el liderazgo institucional va unido a la organización y es ejercido por quienes son elegidos o designados para dirigir a los miembros. Finalmente, el liderazgo profesional es otorgado por los miembros de la organización para dirigir por reconocimiento, los procesos de la organización. Se aprecia desde el conjunto de características anteriores, que el liderazgo transformacional, que involucra a los demás, en la actuación del líder, es el que muestra mayor amplitud de la participación de la comunidad, por lo que cuenta con una buena aceptación.
Algunas descripciones en otros tipos de clasificación, muestran aspectos interesantes. Por ejemplo, el liderazgo de influencia, propone en el liderazgo, tres aspectos principales: a. Las características del líder o del grupo de líderes; b. El grupo de seguidores y las relaciones que mantiene con el líder; c. Las condiciones del contexto. Esta manera de asumir el liderazgo aporta factores externos a las condiciones únicas de personalidad que con frecuencia se han atribuido como uni causales al líder. La forma y el sentido de las actividades que se realizan en una institución, tienen una importancia sustantiva en el desarrollo del liderazgo.
Por otra parte, hay una clara perspectiva en la literatura respecto al rol del líder de una institución educativa: habría de ocuparse más de los problemas educativos o de focalizar este tema, que los asuntos burocráticos. En otras palabras, conviene diferenciar entre gestión y liderazgo que tienen sus diferencias, pues el líder asume la gestión con otras metas. El líder se ocupa de los cambios y cómo afrontarlos, posee una visión de futuro para la que construye una orientación con sus estrategias, y coordina con las diversas personas para tal orientación. El gestor se ocupa de la complejidad de la organización, se fija en metas, presupuestos, se limita a las dotaciones de recursos de la institución y del personal proporcionado o disponible, y se maneja con estrictos controles. Para Kotter (2001) el liderazgo no es mejor que la gestión ni puede ser sustituido por ella, pues son dos sistemas de acción distintos y complementarios, con características y funciones propias, indispensables para la organización. Mientras el líder crea visión y estrategias de alcance futuro o a largo plazo, el gestor produce planes y planifica para producir resultados. El líder es exhaustivo en la recolección de datos, articula dice Kotter, con una buena visión porque son pensadores bien fundamentados dispuestos a asumir riesgos. Se trata de una visión en la que interesa, no tanto su originalidad, como la utilidad que puede tener en los intereses y necesidades de la población a la que sirve, por lo que no hay que confundir la sobregestión con el liderazgo, pues con frecuencia hay instituciones sobregestionadas pero poco lideradas, en las que tanta gestión sobre todo si es de corto plazo, conduce a un hoyo negro consumidora de tiempo y energía. Toda planeación competente entonces, requeriría de una visión útil que lo guía, advierte Kotter. En una perspectiva de Educación Inclusiva, la institución escolar requiere considerar esa complementariedad y apostar por una adecuada resemantización de los conceptos.
Las Bienaventuranzas del Educador
1. Dichoso el educador que es capaz de hacer camino con el educando, acompasando sus pasos y su espera.
2. Dichoso el educador que, durante el camino, se deja educar por la experiencia de aquel a quien trataba de educar.
3. Dichoso el educador que no sólo conoce el método de trabajo sino que ama los valores que inevitablemente entrega.
4. Dichoso el educador que admite y confiesa que su único método es el de testimoniar el amor y promover la libertad y la verdad.
5. Dichoso el educador que no sucumbe a la desesperación ante la meta que se propone conquistar.
6. Dichoso el educador que no cae en la presunción de pensar que ya ha conquistado la meta imprescindible.
7. Dichoso el educador que no se rinde a la inmensa tarea de ayudar a la persona a ser persona.
8. Dichoso el educador que ayuda a los demás a vivir ante lo otro con la actitud de señorío que corresponde a la persona.
9. Dichoso el educador que ayuda a los demás a vivir ante los otros la difícil aventura de la fraternidad
10. Dichoso el educador que ayuda a los demás a vivir ante el absolutamente Otro el gozo creador de la filialidad del Abbá.
domingo, 15 de mayo de 2011
domingo, 8 de mayo de 2011
Principios de la educación inclusiva
De los principios que dan entidad a la educación inclusiva queremos destacar los siguientes:
* Clases que acogen la diversidad
La inclusión implica establecer y mantener comunidades escolares que den la bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias. Los profesores que se preocupan de crear aulas en las que todos los estudiantes se encuentren totalmente incluidos, tienden a enfatizar la atmósfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseñando a respetar las diferencias. Los mismos estudiantes que aprenden que "un niño usa un tablero para comunicarse porque es incapaz de hablar", pueden aprender rápidamente que en el aula se pueden leen libros de diferentes niveles sobre el mismo tema.
* Un Curriculum más Amplio.
La inclusión significa implementar una modalidad de curriculum multinivel. Enseñar a una clase resueltamente heterogénea implica cambios profundos en la naturaleza del curriculum (Stainback y Stainback 1992). Los profesores de clases inclusivas se están alejando consistentemente del rígido método de enseñanza frontal basado en un libro de texto, y se están moviendo hacia el método de aprendizaje cooperativo, la instrucción temática, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la valoración auténtica.
* Enseñanza y Aprendizaje Interactivo
La inclusión implica preparar y apoyan a los profesores para que enseñen interactivamente. Los cambios en el curriculum están estrechamente ligados a los cambios en su pedagogía. El modelo de aula de un profesor que trata de satisfacer las necesidades de una clase entera de niños por sí solo, está siendo reemplazado por estructuras en las que los estudiantes trabajan juntos, se enseñan mutuamente y participan activamente en su propia educación y en la de sus compañeros. La relación entre las aulas inclusivas y el aprendizaje cooperativo está empezando a ser bastante clara (Sapon-Shevin, 1994); no queremos estudiantes incluidos en aulas para competir con los demás, sino para que aprendan con y de otros.
Ningún niño debería tener que soportar la inflexibilidad, los curriculums aburridos, la falta de creatividad, la reglamentación excesiva, el exceso de estandarización y las concepciones limitadas de la enseñanza y el aprendizaje. La mejora en estas áreas dentro de un contexto de reforma estructural y coherente dará como resultado una mayor aceptación y aprendizaje de todos los alumnos.
* El Apoyo para los Profesores.
La inclusión implica proporcionar un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y romper las barreras del aislamiento profesional. Aunque los profesores están rodeados de gente, enseñar puede ser un trabajo increíblemente solitario. Una de las señas que define la inclusión es la enseñanza en equipo, la colaboración y la consulta, así como otras formas de acceder a las habilidades, el conocimiento y el apoyo de muchas personas encargadas de educar a un grupo de niños.
* Participación Paterna y Materna.
Finalmente, la inclusión implica la participación paterna de forma significativa en el proceso de planificación. Los programas de educación inclusiva han confiado mucho en la información obtenida de los padres sobre la educación de sus hijos.
Fundamentación y justificación de la educación inclusiva desde el Derecho, la sociología, la psicología y la pedagogía
La idea de la educación como derecho tiene un trasfondo jurídico, primero en la modernidad, y luego se revierte como derecho social. Como servicio estatal, se ubica en el surgimiento de los Estados modernos que la asumen como parte de sus servicios, por lo que se incluye como una de las funciones administrativas del Estado. En esa idea, la educación es propuesta en el juego normativo que cada país posee en su ordenamiento haciendo que cada ciudadano sea a la vez sujeto de derecho y sujeto de responsabilidad.
La educación como derecho humano encuentra su mejor expresión en la Declaración Mundial de los Derechos humanos, en su artículo 26 establece:
1.
Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3.
Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
Como derecho, la educación no puede verse como el privilegio de unos pocos, sino como un derecho de todas las personas, por lo que en esa idea, habrá de asumirse desde los Derechos humanos: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Art. 1).
Nótese que desde la expresión
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
la educación procura fomentar el desarrollo personal y social para el logro de los ideales de paz, libertad y justicia y en consecuencia contribuir a reducir la pobreza, la exclusión, la ignorancia y la guerra.
Promulgada por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en 1948, la Declaración Universal de los Derechos humanos tiene como uno de sus propósitos, brindar a los países miembros un instrumento para promover el conocimiento de los derechos humanos en todas las personas del mundo y su inclusión en los estatutos de los distintos regímenes de derecho. Todos los derechos especificados en la Declaración -el derecho a la no discriminación, la libertad de movimiento, privacidad, condiciones justas y favorables en el trabajo, participación en la vida cultural, a una igual protección ante la ley, entre otros-, están basados en el individuo.
En relación con lo anterior, Petrus (1997) menciona que “en sentido estricto, los derechos humanos carecen de valor jurídico, pero sirven de eficaz referente para el diseño de nuestras políticas sociales, económicas y culturales (…) Sólo cuando aseguremos el cumplimiento de los derechos humanos podremos afirmar que las políticas sociales son legalmente legítimas” (p.14).
No obstante, es importante señalar que la difusión del principio de igualdad de oportunidades, derivada de la Declaración de los Derechos humanos, ha impulsado en las personas el proceso de adquisición de conciencia social que promueve que este derecho sea una realidad mediante la promulgación de leyes que lo sustenten.
En el sistema educativo esta legitimación se manifiesta o expresa por medio de la organización y estructuras que posee el Estado y por medio del derecho el cual le otorga vigencia y estabilidad.
Según Venegas (2009) “Cada Estado posee un orden normativo que en el caso de la educación regula sus manifestaciones en la sociedad: sistema educativo, formas de prestación del servicio y derechos y deberes de los administradores y beneficiarios” (p. 91). Para esta autora, en el contexto de un país, el ser humano es, entre otros calificativos, un ser de derechos y obligaciones. Se establece así un vínculo entre lo individual y lo colectivo, por lo que el servicio de la educación se puede citar como un derecho establecido. De ahí que en materia de educación se puede situar como un derecho establecido en tanto bien colectivo que el Estado establece para sus ciudadanos.
Como derecho individual, se encuentra fuera del control del gobierno, siendo además inalienable e imprescriptible, propio de la persona. Los derechos individuales pueden variar entre países, según su respectiva constitución política u organización política. Se les denomina también derechos constitucionales.
En diversos foros por ejemplo en la Declaración Universal de Derechos humanos (1948), el de las Convenciones o el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966) y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), se ha profundizado en aquellos derechos de mayor importancia tales como el derecho a la vida, a la integridad personal, a la libertad individual, a la libertad de expresión, a la libertad de reunión, a la igualdad ante la ley, derecho a la propiedad, y otros (todos ellos denominados derechos de primera generación).
En los foros anteriormente mencionados, se recogen también todos los derechos sociales, como derecho al trabajo, salud, educación, seguridad social, y otros, denominados derechos de segunda generación o derechos positivos por su carácter obligatorio que proporcionan bienes materiales a sus beneficiarios. Éstos obligan al resto de la sociedad (o a los gobernantes) a no atacar o coartar dichas libertades.
Lo anterior se muestra patente a la hora de aplicarlos: el derecho a la vida de las personas o a la propiedad obliga a no arrebatarlas, sin embargo el derecho al trabajo o a la educación obliga a proporcionarlos.
Ahora bien, los derechos colectivos se refieren al derecho de los pueblos a ser protegidos de los ataques a sus intereses e identidad como grupo. El más importante de estos derechos es el derecho de autodeterminación. Los derechos colectivos se clasifican entre los derechos de tercera generación.
El derecho a la educación es un derecho humano de segunda generación que en general señala que la Educación Primaria, Secundaria Técnica y Profesional, así como la Enseñanza Superior debe hacerse igualmente, accesible a todas las personas, sobre la base de la capacidad de cada una, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita.
En relación con lo anterior, el artículo 28.1 de la Convención Sobre los Derechos de los Niños (Naciones Unidas, 1989) señala: “Los Estados Parte reconocen el derecho del niño a la educación, a fin de que pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades de derecho”.
Esta propuesta es concordante con el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas (1966). Menciona que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales.
Además este mismo artículo agrega lo siguiente:
Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
La educación debe formar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover la paz.
Desde la perspectiva sociológica, existen razones sociales y morales que fundamentan a la Educación Inclusiva desde el marco del derecho humano, la escuela implica educación de calidad y contribuye al buen sentido social.
La Educación Inclusiva entonces, posee un sentido tanto educativo como social al tiempo que rechaza que los sistemas educativos tengan derecho sólo a cierto tipo de niños. Por ello, se pide que cada país diseñe un sistema escolar capaz de adaptarse a las necesidades de todos los niños creando escuelas inclusivas (Fernández, 2003).
El respeto a ser diferente tiende las bases para eliminar todo tipo de discriminación y barreras del aprendizaje. El verdadero cambio en el pensamiento será reflejado en el cambio de actitud. Este será el compromiso de la educación y del compromiso social: dar respuesta a las necesidades, y reducir o eliminar los problemas sociales mediante el acceso a una educación para todas las personas. El respeto a la diversidad empieza por comprenderla, aceptarla como cotidiano y comprender sus orígenes. La educación es el puente que “añade” a la tolerancia, a la solidaridad y a la participación de las personas en el quehacer humano, especialmente para los alumnos, el vigor requerido para extraer de la diversidad cultural, toda la riqueza que en ella subyace.
Se requiere de una educación democrática e intercultural que fomente el respeto por la diversidad, formando personas que la valoren y mediante ello, permita conformar la propia identidad. Es por ello que las escuelas se convierten en agentes de cambio social para inculcar el valor de la diversidad en las políticas, los programas educativos, el currículo, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, es decir, se requiere un cambio de paradigma educativo y filosófico.
Para Arnáiz (2005) “lo verdaderamente importante es que impregnen y cambien los pensamientos y actitudes y se traduzcan en nuevos planteamientos de solidaridad, de tolerancia y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse a la pluralidad y a la multiculturalidad del alumnado” (p. 43). Se construye así la capacidad que debe tener la escuela inclusiva de aceptar a todos los alumnos que deseen participar en ella y de este modo, reducir la exclusión de los mismos.
Desde el ámbito psicológico, en los centros educativos donde se valora la diversidad no se excluye a ningún estudiante, se busca crear un clima en el que éstos se sientan acogidos, aceptados y apoyados. Para Arnaiz (2005) “se respetan las capacidades de cada alumno y se considera que cada persona es un miembro valioso que puede desarrollar distintas habilidades y desempeñar diferentes funciones para apoyar a los otros” (p. 3).
De esta manera nadie es rechazado o segregado, se rescata lo positivo de la persona en lugar de etiquetarla por su dificultad, fortaleciendo así la autoestima de los estudiantes y la satisfacción por los logros.
Se fomentan valores tales como el sentido de pertenencia a un grupo, la valía personal, la cooperación, la tolerancia, el respeto mutuo y otros; favoreciendo simultáneamente las relaciones interpersonales y por consiguiente el proceso de aprendizaje. Concede a la persona la oportunidad de conocerse mejor, lo que incide directamente en el desarrollo de su personalidad y autoconcepto.
Es de consenso que mediante la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad y el respeto a los derechos humanos, avanzando en la lucha contra la discriminación y la desigualdad. Los valores importantes que subyacen en una escuela inclusiva son entre otros la aceptación, la pertenencia a la comunidad, las relaciones personales, la interdependencia, y la independencia (Pearpoint y Forest citados en Arnaiz, 2005).
Los valores se aprenden de las relaciones humanas (la familia, la escuela y la sociedad), con el aporte de las experiencias y los diversos contextos que modelan las actitudes de los discentes para su futura convivencia en un modelo de inclusión social. Es importante tomar en cuenta que cuando hablamos de inclusión, no debemos suponer que la persona está “verdaderamente incluida”, porque así lo creemos, sino que debemos lograr que realmente lo sienta.
Educar en valores y actitudes, destrezas intelectuales, sociales y afectivas permiten al estudiante situarse en una sociedad caracterizada por la multiculturalidad.
Para lograr el derecho a la educación se requiere una educación básica de calidad para todas las personas. Según Meléndez (2006), actuar con equidad con respecto a la provisión de oportunidades educativas no alude a una educación estandarizada. Todo lo contrario, refiere a las condiciones de acceso y calidad que deben caracterizar a una educación lo suficientemente diversificada como para ser aprovechada realmente por todos.
Desde una perspectiva pedagógica la Educación Inclusiva se fundamenta en el enfoque constructivista, desafiando las prácticas pedagógicas tradicionales de la educación y asegurando que los estudiantes tengan acceso a un aprendizaje significativo.
Arnaiz (2005) señala “si queremos que las escuelas sean inclusivas, es decir, para todos, es imprescindible que los sistemas educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje significativo” (p. 57).
El constructivismo sostiene que una persona, en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus estructuras internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de estos dos factores. Para el enfoque constructivista el aprendizaje es la construcción de conocimientos, a partir de las conexiones entre lo nuevo y los esquemas previos que posee la persona.
Según la autora antes mencionada, desde el constructivismo, el conocimiento es por lo tanto interpretativo y debe desarrollarse en los contextos sociales de las comunidades y los intercambios comunicativos. Significa una nueva filosofía de la educación y la creación de una nueva cultura. Por lo tanto, la educación procura que el alumnado construya sus propios significados culturales.
La educación como derecho humano encuentra su mejor expresión en la Declaración Mundial de los Derechos humanos, en su artículo 26 establece:
1.
Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3.
Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
Como derecho, la educación no puede verse como el privilegio de unos pocos, sino como un derecho de todas las personas, por lo que en esa idea, habrá de asumirse desde los Derechos humanos: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Art. 1).
Nótese que desde la expresión
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
la educación procura fomentar el desarrollo personal y social para el logro de los ideales de paz, libertad y justicia y en consecuencia contribuir a reducir la pobreza, la exclusión, la ignorancia y la guerra.
Promulgada por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en 1948, la Declaración Universal de los Derechos humanos tiene como uno de sus propósitos, brindar a los países miembros un instrumento para promover el conocimiento de los derechos humanos en todas las personas del mundo y su inclusión en los estatutos de los distintos regímenes de derecho. Todos los derechos especificados en la Declaración -el derecho a la no discriminación, la libertad de movimiento, privacidad, condiciones justas y favorables en el trabajo, participación en la vida cultural, a una igual protección ante la ley, entre otros-, están basados en el individuo.
En relación con lo anterior, Petrus (1997) menciona que “en sentido estricto, los derechos humanos carecen de valor jurídico, pero sirven de eficaz referente para el diseño de nuestras políticas sociales, económicas y culturales (…) Sólo cuando aseguremos el cumplimiento de los derechos humanos podremos afirmar que las políticas sociales son legalmente legítimas” (p.14).
No obstante, es importante señalar que la difusión del principio de igualdad de oportunidades, derivada de la Declaración de los Derechos humanos, ha impulsado en las personas el proceso de adquisición de conciencia social que promueve que este derecho sea una realidad mediante la promulgación de leyes que lo sustenten.
En el sistema educativo esta legitimación se manifiesta o expresa por medio de la organización y estructuras que posee el Estado y por medio del derecho el cual le otorga vigencia y estabilidad.
Según Venegas (2009) “Cada Estado posee un orden normativo que en el caso de la educación regula sus manifestaciones en la sociedad: sistema educativo, formas de prestación del servicio y derechos y deberes de los administradores y beneficiarios” (p. 91). Para esta autora, en el contexto de un país, el ser humano es, entre otros calificativos, un ser de derechos y obligaciones. Se establece así un vínculo entre lo individual y lo colectivo, por lo que el servicio de la educación se puede citar como un derecho establecido. De ahí que en materia de educación se puede situar como un derecho establecido en tanto bien colectivo que el Estado establece para sus ciudadanos.
Como derecho individual, se encuentra fuera del control del gobierno, siendo además inalienable e imprescriptible, propio de la persona. Los derechos individuales pueden variar entre países, según su respectiva constitución política u organización política. Se les denomina también derechos constitucionales.
En diversos foros por ejemplo en la Declaración Universal de Derechos humanos (1948), el de las Convenciones o el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966) y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), se ha profundizado en aquellos derechos de mayor importancia tales como el derecho a la vida, a la integridad personal, a la libertad individual, a la libertad de expresión, a la libertad de reunión, a la igualdad ante la ley, derecho a la propiedad, y otros (todos ellos denominados derechos de primera generación).
En los foros anteriormente mencionados, se recogen también todos los derechos sociales, como derecho al trabajo, salud, educación, seguridad social, y otros, denominados derechos de segunda generación o derechos positivos por su carácter obligatorio que proporcionan bienes materiales a sus beneficiarios. Éstos obligan al resto de la sociedad (o a los gobernantes) a no atacar o coartar dichas libertades.
Lo anterior se muestra patente a la hora de aplicarlos: el derecho a la vida de las personas o a la propiedad obliga a no arrebatarlas, sin embargo el derecho al trabajo o a la educación obliga a proporcionarlos.
Ahora bien, los derechos colectivos se refieren al derecho de los pueblos a ser protegidos de los ataques a sus intereses e identidad como grupo. El más importante de estos derechos es el derecho de autodeterminación. Los derechos colectivos se clasifican entre los derechos de tercera generación.
El derecho a la educación es un derecho humano de segunda generación que en general señala que la Educación Primaria, Secundaria Técnica y Profesional, así como la Enseñanza Superior debe hacerse igualmente, accesible a todas las personas, sobre la base de la capacidad de cada una, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita.
En relación con lo anterior, el artículo 28.1 de la Convención Sobre los Derechos de los Niños (Naciones Unidas, 1989) señala: “Los Estados Parte reconocen el derecho del niño a la educación, a fin de que pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades de derecho”.
Esta propuesta es concordante con el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas (1966). Menciona que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales.
Además este mismo artículo agrega lo siguiente:
Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
La educación debe formar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover la paz.
Desde la perspectiva sociológica, existen razones sociales y morales que fundamentan a la Educación Inclusiva desde el marco del derecho humano, la escuela implica educación de calidad y contribuye al buen sentido social.
La Educación Inclusiva entonces, posee un sentido tanto educativo como social al tiempo que rechaza que los sistemas educativos tengan derecho sólo a cierto tipo de niños. Por ello, se pide que cada país diseñe un sistema escolar capaz de adaptarse a las necesidades de todos los niños creando escuelas inclusivas (Fernández, 2003).
El respeto a ser diferente tiende las bases para eliminar todo tipo de discriminación y barreras del aprendizaje. El verdadero cambio en el pensamiento será reflejado en el cambio de actitud. Este será el compromiso de la educación y del compromiso social: dar respuesta a las necesidades, y reducir o eliminar los problemas sociales mediante el acceso a una educación para todas las personas. El respeto a la diversidad empieza por comprenderla, aceptarla como cotidiano y comprender sus orígenes. La educación es el puente que “añade” a la tolerancia, a la solidaridad y a la participación de las personas en el quehacer humano, especialmente para los alumnos, el vigor requerido para extraer de la diversidad cultural, toda la riqueza que en ella subyace.
Se requiere de una educación democrática e intercultural que fomente el respeto por la diversidad, formando personas que la valoren y mediante ello, permita conformar la propia identidad. Es por ello que las escuelas se convierten en agentes de cambio social para inculcar el valor de la diversidad en las políticas, los programas educativos, el currículo, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, es decir, se requiere un cambio de paradigma educativo y filosófico.
Para Arnáiz (2005) “lo verdaderamente importante es que impregnen y cambien los pensamientos y actitudes y se traduzcan en nuevos planteamientos de solidaridad, de tolerancia y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse a la pluralidad y a la multiculturalidad del alumnado” (p. 43). Se construye así la capacidad que debe tener la escuela inclusiva de aceptar a todos los alumnos que deseen participar en ella y de este modo, reducir la exclusión de los mismos.
Desde el ámbito psicológico, en los centros educativos donde se valora la diversidad no se excluye a ningún estudiante, se busca crear un clima en el que éstos se sientan acogidos, aceptados y apoyados. Para Arnaiz (2005) “se respetan las capacidades de cada alumno y se considera que cada persona es un miembro valioso que puede desarrollar distintas habilidades y desempeñar diferentes funciones para apoyar a los otros” (p. 3).
De esta manera nadie es rechazado o segregado, se rescata lo positivo de la persona en lugar de etiquetarla por su dificultad, fortaleciendo así la autoestima de los estudiantes y la satisfacción por los logros.
Se fomentan valores tales como el sentido de pertenencia a un grupo, la valía personal, la cooperación, la tolerancia, el respeto mutuo y otros; favoreciendo simultáneamente las relaciones interpersonales y por consiguiente el proceso de aprendizaje. Concede a la persona la oportunidad de conocerse mejor, lo que incide directamente en el desarrollo de su personalidad y autoconcepto.
Es de consenso que mediante la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad y el respeto a los derechos humanos, avanzando en la lucha contra la discriminación y la desigualdad. Los valores importantes que subyacen en una escuela inclusiva son entre otros la aceptación, la pertenencia a la comunidad, las relaciones personales, la interdependencia, y la independencia (Pearpoint y Forest citados en Arnaiz, 2005).
Los valores se aprenden de las relaciones humanas (la familia, la escuela y la sociedad), con el aporte de las experiencias y los diversos contextos que modelan las actitudes de los discentes para su futura convivencia en un modelo de inclusión social. Es importante tomar en cuenta que cuando hablamos de inclusión, no debemos suponer que la persona está “verdaderamente incluida”, porque así lo creemos, sino que debemos lograr que realmente lo sienta.
Educar en valores y actitudes, destrezas intelectuales, sociales y afectivas permiten al estudiante situarse en una sociedad caracterizada por la multiculturalidad.
Para lograr el derecho a la educación se requiere una educación básica de calidad para todas las personas. Según Meléndez (2006), actuar con equidad con respecto a la provisión de oportunidades educativas no alude a una educación estandarizada. Todo lo contrario, refiere a las condiciones de acceso y calidad que deben caracterizar a una educación lo suficientemente diversificada como para ser aprovechada realmente por todos.
Desde una perspectiva pedagógica la Educación Inclusiva se fundamenta en el enfoque constructivista, desafiando las prácticas pedagógicas tradicionales de la educación y asegurando que los estudiantes tengan acceso a un aprendizaje significativo.
Arnaiz (2005) señala “si queremos que las escuelas sean inclusivas, es decir, para todos, es imprescindible que los sistemas educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje significativo” (p. 57).
El constructivismo sostiene que una persona, en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus estructuras internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de estos dos factores. Para el enfoque constructivista el aprendizaje es la construcción de conocimientos, a partir de las conexiones entre lo nuevo y los esquemas previos que posee la persona.
Según la autora antes mencionada, desde el constructivismo, el conocimiento es por lo tanto interpretativo y debe desarrollarse en los contextos sociales de las comunidades y los intercambios comunicativos. Significa una nueva filosofía de la educación y la creación de una nueva cultura. Por lo tanto, la educación procura que el alumnado construya sus propios significados culturales.
FINALIDADES DE LA EDUCACIóN INCLUSIVA
El desarrollo de la Educación Inclusiva debe direccionarse hacia el cumplimento de varias finalidades, planteadas desde varias perspectivas interrelacionadas como la cultura, las políticas y las prácticas de los centros.
Bajo esta reflexión, resultaría entonces que la necesidad de crear escuelas inclusivas implica la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada persona es valorada, como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Plantea el desarrollo de valores inclusivos, compartidos por toda la comunidad escolar, cuyos principios derivados guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada centro educativo y en el quehacer diario, y de esta forma el aprendizaje de todas las personas encuentra apoyo en el proceso continuo de innovación educativa.
Elaborar políticas inclusivas considera el apoyo (o apoyo pedagógico), como todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado. Proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es sólo una de las formas a través de las cuales es posible hacer accesibles los contenidos de aprendizaje a todo el alumnado. Esto implica el abordaje de todas las políticas en pro del mejoramiento del aprendizaje y la participación abierta del alumnado en ese proceso, es decir, el esfuerzo debe ir dirigido al alumno más que al centro de enseñanza.
También se presta apoyo, por ejemplo, cuando los docentes programan unidades didácticas donde consideran distintos puntos de partida y diferentes estilos de aprendizaje o cuando se plantea una metodología cooperativa, como por ejemplo las tutorías entre iguales. El apoyo se torna en parte integral de toda enseñanza, y esto se refleja en el desarrollo de prácticas inclusivas, con la intención de articular el aprendizaje.
Bajo esta reflexión, resultaría entonces que la necesidad de crear escuelas inclusivas implica la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada persona es valorada, como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Plantea el desarrollo de valores inclusivos, compartidos por toda la comunidad escolar, cuyos principios derivados guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada centro educativo y en el quehacer diario, y de esta forma el aprendizaje de todas las personas encuentra apoyo en el proceso continuo de innovación educativa.
Elaborar políticas inclusivas considera el apoyo (o apoyo pedagógico), como todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado. Proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es sólo una de las formas a través de las cuales es posible hacer accesibles los contenidos de aprendizaje a todo el alumnado. Esto implica el abordaje de todas las políticas en pro del mejoramiento del aprendizaje y la participación abierta del alumnado en ese proceso, es decir, el esfuerzo debe ir dirigido al alumno más que al centro de enseñanza.
También se presta apoyo, por ejemplo, cuando los docentes programan unidades didácticas donde consideran distintos puntos de partida y diferentes estilos de aprendizaje o cuando se plantea una metodología cooperativa, como por ejemplo las tutorías entre iguales. El apoyo se torna en parte integral de toda enseñanza, y esto se refleja en el desarrollo de prácticas inclusivas, con la intención de articular el aprendizaje.
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